6 Dicas para transformar sua aula de português

 

Há muitas evidências de que a prática de ensino da língua não tem conseguido resultados que respondam, satisfatoriamente, às demandas sociais do momento atual

 

Existe um visível descompasso entre a prática de ensino e o que exige o mercado profissional ou as relações interpessoais que marcam o funcionamento de qualquer grupo. A escola, em geral, não tem atendido às exigências de uma atuação social participativa, ampla (oral e escrita, formal e informal), mais ou menos complexa, multifuncional e multimodal.

 

Sintonizando com a compreensão do que seja a linguagem, do que ela significa para a vida individual e social das pessoas, e atendendo, ainda, ao propósito de superar as carências mencionadas acima, podemos indicar algumas urgências, ou prioridades para as atividades do dia a dia da sala de aula.

 

1. Uma primeira orientação tem a ver com a definição de um programa de prioridades, que é, sem dúvida, o desenvolvimento de saberes em relação à leitura e à escrita. Na prática, o desenvolvimento de competências em leitura e escrita deveria vir antes de tudo. O que levaria a escola a promover, todos os dias, e não apenas eventualmente, diferentes atividades de leitura e de escrita.

 

A atenção do professor poderia estar voltada para descobrir, no que acontece na escola e em seu redor, motivações para essa prática de ensino de leitura e escrita, que, assim, seriam contextualmente diversificadas, pois cada dia é um novo dia. O ensino da nomenclatura de certas categorias gramaticais não deveria ocupar os primeiros interesses.

 

Nas primeiras séries do ensino fundamental, não caberia o ensino de particularidades gramaticais, como, por exemplo, as diferenças entre ditongo crescente e ditongo decrescente, ou, pior ainda, o reconhecimento de dígrafos nasais, ou a contagem de letras e fonemas de uma palavra. A prioridade deve ser levar os alunos a lerem e escreverem.

 

2. Mas… ler e escrever o quê? Textos, textos, textos. Inclusive os literários. Não frases soltas, inventadas, descontextualizadas, vazias de sentido e de função. Textos de diferentes gêneros (listas, avisos, recomendações, recados, mensagens, notas, poemas, resumos, bilhetes, cartas, provérbios, formulação de perguntas, respostas a questões...).

 

Basta ver o que circula à nossa volta ou que está estampado em outdoors, cartazes, paredes das escolas, dos estabelecimentos públicos, das lojas, das igrejas. Basta estar atento à multiplicidade de textos com os quais a gente convive no dia a dia.

 

O interesse por encontrar objetos de leitura e de escrita pode ser também um cuidado dos alunos: eles podem passar a enxergar a leitura e a escrita não como coisas restritas ao mundo da escola, mas como coisas do seu dia a dia social, como ações que fazem parte diretamente de sua vida como participantes de grupos, de comunidades, com necessidades que só serão atendidas pelas atividades da linguagem.

 

Concretamente, em face das novas configurações do mundo virtual, as demandas pela ação da linguagem tornam-se imperiosas e imprescindíveis. Portanto, textos: todos os dias. Lidos, falados, entendidos e escritos. Exercitar a prática de ensino. Sem pressa para a introdução das categorias gramaticais. Não existem textos sem gramática.

 

Ou seja, a gramática está lá, compondo, com o vocabulário e o contexto, os sentidos que os textos expressam. Sem pressa na explanação de definições, categorias, subcategorias, sobretudo aquelas da morfologia e da sintaxe. Prioridade para a interpretabilidade da linguagem; para os sentidos expressos e para as intenções pretendidas pelos textos.

 

3. Uma terceira orientação seria: conceder espaço também à exploração das atividades que envolvem a oralidade, em contextos mais formais.

 

Por exemplo, que os alunos tenham a oportunidade de participar – como debatedores ou como ouvintes, apenas – de discussões, de debates, defendendo ou refutando pontos de vista, ligados às questões que mais de perto atingem suas vidas.

 

As normas que regulam e disciplinam a vida na escola poderiam ser objeto dessas discussões, favorecendo a participação de todos na promoção do bem comum e da satisfação dos interesses da coletividade.

 

4. A produção de atividades de leitura, de escrita ou de oralidade deveriam contemplar três etapas distintas:

• Planejamento: estudo prévio do tema, previsão da finalidade pretendida para a discussão, tópicos e subtópicos a serem tratados.
• Realização propriamente dita, com orientações precisas sobre como ‘ler ou escrever determinado gênero’ ou ‘como falar em público’ ou, ainda, como participar, como ouvir, atenta e respeitosamente, aquele que está com a palavra.

• O foco do ensino deixaria de ser a descrição da gramática da língua, quase sempre feita numa perspectiva abstrata e descontextualizada, além de puramente prescritiva.
• Os alunos teriam oportunidades de aprender coisas úteis e relevantes para sua vida de cidadãos críticos, participativos, colaboradores.
• Revisão do texto, oral ou escrito, avaliando se foi cumprido o planejado, se foi usada uma linguagem adequada aos interlocutores previstos, se a finalidade prevista foi atingida etc.

 

Sem dúvida, essas atividades trariam para o centro do ensino as experiências sociais de que, necessariamente, participamos no dia a dia.

 

Essa etapa da revisão se justifica por muitas razões. Muito dificilmente alguém publica qualquer coisa sem antes analisar o que disse e como disse. Do mais relevante até o que consta na superfície.

 

A escola faria bem em adotar a prática de ensino, regularmente, antes da escrita do texto, instituir o momento do “fazer o rascunho”, o qual seria posteriormente lido, analisado, avaliado, e, se necessário, reescrito com dados acrescentados, alterados, ou substituídos.

 

5. Uma quinta orientação se soma ao que já foi considerado – que é não fazer das noções de gramática o único ou o principal objeto de ensino. Se é verdade que toda língua tem uma gramática, também é verdade que nenhuma língua é constituída apenas de gramática.

 

Todas as línguas do mundo dispõem de uma gramática e de um léxico; quer dizer, de uma gramática e de um vocabulário, ou de um conjunto de palavras à disposição, para que os usuários da língua possam realizar suas atividades escritas ou orais de linguagem. Por que, então, a escola não conceder espaço também à exploração:

• dos processos de criação de palavras;
• da entrada de palavras estrangeiras no repertório vocabular da língua;
• da polissemia ou multissignificação das palavras;
• das relações de significado entre diferentes palavras (como sinônimos, antônimos, hiperônimos, hipônimos, parônimos, homônimos);
• dos recursos de significação a que se prestam as palavras (metáforas, metonímias, ironias etc.).

 


Sem deixar, claro, de valorizar a possibilidade que tem qualquer falante de interferir no léxico de sua língua, criando ou importando de outras línguas novas palavras, emprestando novos significados a palavras já existentes.

 

Enfim, um estudo da língua que destacasse a dinamicidade da língua, sua flexibilidade, seria inevitável variabilidade, pois é, essencialmente, sujeita a novas criações (inacabada, portanto), em resposta a tudo que os falantes julgam como necessário e adequado.

 

Esse foco no léxico teria ainda a vantagem de tirar do eixo o cuidado quase obsessivo da escola de ‘ensinar o certo’ e, paralelamente, ‘corrigir os erros’, como se isso fosse, em toda e qualquer circunstância, o fundamental para definir a boa qualidade de qualquer atividade verbal.

 

A presença da internet e de tantas formas da linguagem multimodal muito podem concorrer para essa nova prática de ensino.

 

6. Enfim, ganha relevo a inventividade do professor para criar oportunidades de explorar a grande significação e amplitude da atividade verbal, nos mais diferentes contextos em que ela se fizer presente.

 

Vale advertir que o livro didático não deve dispensar o professor de criar, conforme as condições concretas de seus alunos, oportunidades de chegar ao grande êxito de seu trabalho.